把学生打开:例谈钱梦龙先生的学生观

把学生打开:例谈钱梦龙先生的学生观

肖培东

 

内容摘要:教育要回归人的教育,最重要的是要打开学生的心智。钱梦龙先生的“三主”导读模式中,把“以学生为主体”作为教学的根本出发点,利用学生的聪明、困惑和争议,归根结底是用爱唤醒、打开学生的心智,成长了学生,成就了自己,创造了教育的美好境界。在丰富的教学案例中,我们更能深度走进这种美好的境界,感受钱先生的学生观和教育观,以此受益匪浅。

关键词:钱梦龙;学生观;打开

 

钱梦龙先生针对传统的讲读教学模式,创新性地提出了“三主”导读教学模式,即“以学生为主体,以教师为主导,以训练为主线”。在“三主”之中,钱先生尤其重视“以学生为主体”,他说:“‘学生为主体’就是确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体。就是说,教师在进入教学过程之前,首先要确认学生的主体地位,即确认学生是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。确认这一点非常重要,因为它是教学的根本出发点,也是基本立足点。”[1]把“学生为主体”作为教学的根本出发点和基本立足点,打开学生的心智,让学生在学习的过程中能够敞开自我,自觉地主动地积极地学习,与海德格尔关于教学本质的论述—“让学”极为契合:就语文教学而言,教师就是要通过激励、唤醒、诱导,让学生在潜移默化中爱上语文,自觉主动地进行言语训练。从哲学的角度来说,钱先生的“学生为主体”确实抓住了“教学的本质”。本文撷取钱先生丰富教学案例中的几个片段,看看钱先生是如何打开学生的心智做到“让学”的。

一、利用学生的聪明

钱先生曾说,自己从小就是个“差生”,老师送给他的评语是“聪明面孔笨肚肠”。但后来遇到了恩师—-武钟英老师,武老师鼓励他,利用他的“小聪明”(字写得不错),让他负责把课文里的生字从字典里查出来抄在黑板上,供同学们学习。这让他有了学习的信心,每天都能认真完成任务,学习变得自觉主动了,最后小学毕业证书上的评语变成了“该生天资聪颖”,从此信心倍增,酷爱学习,最终走上了语文教学之路,并成为了全国著名的语文特级教师。是什么让一个“聪明面孔笨肚肠”的孩子,变得“天资聪颖”的呢?除了武老师真挚的爱心,还有就是老师善于利用他的“小聪明”。

正是因为钱先生小时候曾经是“差生”,知道“差生”的感受。因此,他做了教师后,在他眼中就再也没有“差生”这个词了。钱先生相信每个孩子都是聪明的,作为一个教师,就是要利用学生的聪明。

请看钱先生《死海不死》中的一个片段:

师:(指一学生)你说说看,这篇课文是说明文中的哪一种?

生16:是知识小品。

师:(问全班)他说得对不对?同意的请举手。(多数学生举手)你说对了。但什么是知识小品,你知道吗?

生16:不知道。

师:知识小品有什么特点,知道吗?

生16:不知道。

师:你都不知道?(生点头)那你怎么知道这篇课文是知识小品呢?

生16:我是瞎蒙的。(笑声)

师:不,你肯定不是瞎蒙的,你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”,而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗?

生16:我心里没有样子。(笑声)

师:那你为什不说它是产品说明书或别的什么说明性文体,而偏偏要说它是知识小品呢?你在说的时候心里肯定有过一些选择的,是不是?

生16:是的。

师:好好想想,你在各种文体中选定知识小品,当时是怎样想的?

生16:因为它是介绍关于死海的知识的,文章很短小……所以是知识小品。

师:说得对呀!知识小品就是介绍科学知识的;文章篇幅又很短小,所以叫“小品” 。你看你说出了知识小品的一些重要的特点,你明明知道,怎么说不知道呢?

生16:这是我看了课文后临时想出来的。

师:这更了不起,说明你的思维很敏捷,很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛! (笑声)下面请大家再来看看知识小品除了篇幅短小、具有知识性以外(板书:“知识性”),还有些什么特点。

这个教学片段围绕“什么是知识小品”展开对话。我们可以梳理出整个对话的流程:

 

钱先生

生16

分析

1

你说说看,这篇课文是说明文中的哪一种?

(文体判定)

是知识小品。

(文体判定)

合作(凭感觉,即已有的知识经验)

2

你说对了。但什么是知识小品,你知道吗?

(给文体下定义)

不知道。

不合作

(头脑中没有概念)

3

知识小品有什么特点,知道吗?

(舍弃严格的定义,用特点描述降低难度)

不知道。

不合作

(头脑中没有相关特征性的知识)

4

那你怎么知道这篇课文是知识小品呢?

(舍弃特征性知识的回忆,还原到当时的情境中思考,打开学生的思维)

我是瞎蒙的。

(显出不耐烦的心理)

不合作

(不知道怎么还原自己的思考)

5

不,你肯定不是瞎蒙的,你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”,而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗?

(两个“肯定”表现出极大的耐心,给予对方极大的鼓励,并且提供了还原思考的路径)

是的。

(作出了积极的回应)

合作

6

好好想想,你在各种文体中选定知识小品,当时是怎样想的?

(继续耐心等待,并提示“当时”的语境)

因为它是介绍关于死海的知识的,文章很短小……所以是知识小品。(把当时对《死海不死》的印象说了出来,学生看到的是个别表象,没有上升到一般的定义概括)

合作

7

说得对呀!知识小品就是介绍科学知识的;文章篇幅又很短小,所以叫“小品” 。你看你说出了知识小品的一些重要的特点,你明明知道,怎么说不知道呢?

(根据学生对课文的印象,进行概括性提升,归纳知识小品的特点,并再次鼓励)

这是我看了课文后临时想出来的。

(确认了这是对课文的初步印象,还没进行特点概括)

合作

8

这更了不起,说明你的思维很敏捷,很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛! (笑声)下面请大家再来看看知识小品除了篇幅短小、具有知识性以外(板书:“知识性”),还有些什么特点。

——

进一步鼓励,并生成知识小品的“知识性”特点。

没有对话就没有教学,但对话强调的是对话参与者的投入和交流,从两个“不知道”和一个“我是瞎蒙的”来看,这个学生确实给人“一问三不知”的感觉,属于“不良对话者”,因此,师生之间的对话是极不合作的,对话链随时都可能断掉,对话进程随时都可能中断。面对这样“不聪明”的“不良对话者”, 我们教师还有继续对话的必要吗?学生还有“聪明”可以利用吗?多数教师会放弃继续和这个学生对话,转向其他学生,以使自己的教学更顺畅。而钱先生用自己的教学实践告诉我们,可以且可以更好地对话。相信学生的聪明,才会想到怎么去利用学生的聪明展开教学。

事实上,一个从没接触过“知识小品”概念的学生,“看了课文后”就能“临时想出来的”学生,不也是“聪明”的吗?只是我们很多教师都没有发现而已,或者说根本就不会发现。钱先生用他足够的耐心,用他的教学智慧打开了这位学生的心智,让他在心灵上敢说,在知识上会说。一次不能回答不要紧,我们换个角度来想想,二次不能回答也不要紧,我们好好想想,三次不能回答也不要紧,我们再好好想想。无条件地相信学生,主动促进对话的进行,这是唤醒心灵的交流;抽象的定义难度大,就从特点描述开始,特点描述还是困难,就从现象描述开始,再从现象描述上升到一般特点归纳,这是基于这位学生的教学智慧。

正是因为相信学生的聪明,所以,即使学生一时找不到理想答案,教师也不急于为完成预定的教学任务自己告诉学生,而是利用学生的“聪明”,引导学生自己思考、选择,一点一点接近目标。在《死海不死》一课中,讨论“死海不死”的原因,一共经过了四个回合,才使学生表述清楚;探讨死海将来的演变,也是反复了几个回合,务必让学生用自己的“聪明”去获取知识,形成能力,使讨论真正成为学习过程,使发现成为学生自己的发现。

钱先生还善于利用个别学生的聪明来促进其他学生的学习。当一个同学作出了精彩的回答之后,钱先生不是让问题止于答案,而是经常会问这个学生“你为什么答得这么好呢?”“你怎么会知道呢?”“你是怎么思考的?”等等,目的就是打开这位同学的思维过程,引导其他学生看到其思维过程,去关注思考问题的角度,去关注思考问题的方法,去关注良好的语文学习习惯,从而为我所用。总之,利用个别学生的聪明,影响和促进其他学生,让他们也能聪明起来。

二、利用学生的困惑

钱先生是设计问题的高手,他的“曲问法”被大家奉为经典。但他却说:“我更重视指导学生自己发现问题、提出问题,我的很多课都是建立在学生提问的基础上的。”[2] 学贵有疑,其实大家都知道,一篇新课文,学生自学以后居然没有问题,这本身就是个最大的问题。所以,钱先生的许多课,都要求学生提前预习课文,将疑问写到纸上交给他,由自己分类后,先在课堂上引导学生自己回答,再由自己引导下补充讲解。

钱先生在上《故乡》之前,被告知学生“没有问题”的时候,他决定上一堂“提问指导课”,结果学生一下子提出了600多个问题,钱先生紧紧围绕小说的特点,对这些问题进行分类,在课堂上讨论解决,最后这堂课上得十分精彩。请看其中关乎小说中“我”是否真实的讨论(括号中的话是本人的评点)。

生:杨二嫂说:“你现在有三房姨太太……”鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗?(笑声)

师:谁能回答?(教师不越俎代庖,把问题抛给学生。)

生:迅哥儿是书中的人物,不是鲁迅。

生:迅哥儿是作者所塑造的艺术形象。

师:这话说得多好啊!语言多丰富啊!录音机已经把这句话录进去了。(笑)

生:这是杨二嫂胡说八道。

师:那么“我”究竟是不是鲁迅呢?(教师再次把问题抛给学生。)

生:《故乡》中的“我”,《社戏》中的“我”,还有一些鲁迅作品中的“我”是不是就是鲁迅?如果不是,为什么都很相似?

师:这问题提得很好。这位同学把许多课文联系起来了,想得很广。那么你认为这样,我想先听听你的意见。(来自学生的问题又回到学生那里,老师善于把思考的主动权交还给学生。)

生:不是。

师:什么理由?(生不能答。老师继续启发)你们知道鲁迅写的《孔乙己》吗?(教师引导学生联系已经学过的知识来理解,非常有效。)

生:(齐)知道!

师:那里面的“我”是个酒店的小伙计。鲁迅卖过酒吗?

生:(齐)没有!

师:所以这个“我”是作者在小说中所塑造的……

生:(接话)艺术形象!

师:小说的情节是可以虚——

生:(接话)虚构的!

师:你们真聪明!所以我们看作品中的“我”是不是作者自己,只要看看这作品的体裁是不是小说就行了。那么,《故乡》中的“我”是不是鲁迅自己呢?

(教师点拨规律性的知识,并尝试让学生运用规律判断。)

生:(齐)不是。

师:为什么?

生:(齐)《故乡》是一篇小说。

师:你们怎么知道的?

生:《呐喊》是小说集,《故乡》是从《呐喊》中选出来的一篇,当然是小说。(笑)

师:你们看这位同学推理得多好!那么《从百草园到三味书屋》中的“我”呢?

(再次让学生运用规律判断。)

生:是鲁迅自己。

师:为什么?

生:《从百草原到三味书屋》是回忆自己童年生活的散文。

师:对。以后看作品中的“我”会看了吗?

生:(齐)会看了。

(至此,作品中的“我”越来越清晰,由师生共同从作品中发现,彰显了对话、交流、提升的课堂学习过程。在这一过程中,学生也获得了发现的乐趣。)

“杨二嫂说:‘你现在有三房姨太太……’鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗?”学生之所以产生这样的困惑,是因为他把现实中的鲁迅和小说中的“我”混为一谈了。钱老师抓住了这一困惑,并充分利用这一困惑,不仅让学生学到了规律性知识,还培养了他们主动探究的能力。

钱先生是如何利用好这一“困惑”的呢?

首先,把问题抛给学生。学生是解决困惑的主体,所以,教师就让学生在积极主动的讨论中自己解决困惑,培养了他们主动获取知识的能力。整个讨论过程中,教师基本上只是起到了组织的作用,把旧疑问抛给学生,解决后学生又产生了新疑问,就再次把新疑问抛给学生,自己绝不越俎代庖,一定要让结论从学生嘴里说出来。

其次,关键时候才出手。“不愤不启,不悱不发”,教师的启发只有在学生努力思考而不得,尽力表达而不能的时候,即在学生对“为什么有些作品中的‘我’是鲁迅,而有些作品中的‘我’却不是鲁迅”这一问题“不能答”的时候,钱先生才让学生联系已有的经验(《孔乙己》中“我”是不是鲁迅本人),来再次思考这个问题,最后学生才恍然大悟,其实,说到底还是学生用自己的经验解决了问题。山重水复疑无路,柳暗花明又一村,学生也享受到了探究的乐趣。

最后,知识落实在训练。知识只有在运用中才能沉淀为自己的,钱先生在引导学生得出“‘我’是不是作者自己,只要看看这作品的体裁是不是小说就行了”这一规律性知识后,马上让学生运用这一知识对《故乡》中的“我”和《从百草园到三味书屋》中的“我”进行了判断,在扎实的训练中巩固新知,培养了学生运用新知的能力。这也是钱先生“以训练为主线”这一教学理念的体现。

不仅是《故乡》,几乎钱先生的所有教学都有善用学生困惑的案例。再看《论雷峰塔的倒掉》一课的教学片段:

师:这样说也对。这个问题就讨论到这儿……(被一学生举手打断)

生(68):老师,我还有个问题:法海荼毒生灵,死了不少人,玉皇大帝要拿办,法海逃进了蟹壳,玉皇大帝为什么就算了呢?

师:那你说该怎么办?

生(68):把他揪出来。

师:揪出来干吗?抢毙?杀头?(笑)其实,法海躲在螃蟹里的日子也是不好受的,大家看文章里怎么写?

生(69):独自静坐,非到螃蟹断种的那一天为止出不来。

师:法海什么时候能出来?

生(69):永远出不来。

师:为什么?

生(69):螃蟹不会断种。

师:就是说,法海被判了什么刑?

生:(七嘴八舌)无期徒刑。终身监禁。

师:你们看,这日子恐怕不会比枪毙更好受。(笑)这个问题就讨论到这里了。顺便说一句,鲁迅这篇文章完全是根据民间传说写的,传说中法海就躲在蟹壳里。现在讨论最后一个问题。

这个学生的“困惑”发生在课堂将要结束的时候,而且问题十分古怪,教师完全可以以“民间传说就是这么写的”为由搪塞过去。但是,钱先生却让学生回到文本,研读“法海躲在螃蟹里日子”,最后学生得出了法海的结局是“永远出不来”、“无期徒刑”、“终身监禁”,这样的结局自然比玉皇大帝枪毙他更不好受。学生的这一困惑,正是钱先生的教学智慧,我们也因此有幸深刻体会到了法海下场之可悲!

有时学生提的问题看似毫无意义,高明的教师却能用自己的教学智慧化“无意义”为“有意义”,让课堂上的“旁逸斜出”成为一种可资利用的极好资源。《故乡》的课堂上,学生问“鱼怎么会有青蛙似的两只脚呢”,面对这个生物学的问题,钱先生智慧地引导学生体会到了闰土的“见多识广”、“心里有无穷无尽的稀奇的事”,对闰土的形象认识更丰富了。《谈骨气》的课堂上,学生提出了“吴晗为什么不写刘胡兰,却写了个文天祥”的困惑,本来学生的大胆质疑似乎远离了课文,钱先生却很敏感地抓住了其中的关键问题,让学生再一次去研究课文,让学生明白了议论文所举的例子必须和作者的写作目的、文章的观点相契合这一道理。一个个小小的插曲,充分体现出了钱老师利用学生的困惑开展教学的灵活性和针对性。

正是因为钱先生呵护学生提问的欲望,善待学生的困惑,营造了心灵自由的学习氛围,所以学生总能在学习过程中固守内心独特本真的阅读感受,敞开自己的心扉,把自己阅读过程中产生的困惑毫无顾忌地提出来,主动、积极、富于创造性地学习,在课堂这个狭小而又广阔的王国里自由驰骋,或自主地阐述,或大胆地质疑,渐渐进入文本的深层世界,课堂也就成了学生品味、感受、理解思考的时间场。

三、利用学生的争议。

学生的“困惑”是课堂“争议”的起点。他们对自己的困惑进行独立思考,继而坚持自己的观点并试图说服其他学生,“争议”自然就不可避免了。马克思曾说:“真理是由争论确立的。”没有争议,就无法“别同异”,“分是非”,“治曲直”。我们平时熟知的“苏格拉底教学法”的主要形式就是“争议”,在语文教学中,钱先生善于营造民主的课堂学习氛围,鼓励学生敢于争议,善于争议,争议往往是钱先生课堂教学的高潮和最亮丽的风景线。

首先,钱先生善于通过设问引发学生的争议。钱先生的许多设问不仅让学生大感兴趣,也常出乎听课教师的意料,其中的很多设问就有效地激发了学生争议的欲望。《死海不死》是一篇说明文,必然要教文体知识和说明方法,但钱先生并没有问学生知识小品有什么特点,也没有问这篇课文运用了哪些说明方法,有什么作用,而是“匪夷所思”地问学生“哪些要教,哪些不要教”,好像是要不讲上面提到的知识,但实际上恰恰相反,钱先生不但是要教这些知识,而且要把这些知识教得更扎实,只是换了一种方式而已—-“把要教的知识置于课堂争论的漩涡之中,是‘欲扬先抑’、‘欲留先去’的技巧”[3]。接下来讨论“哪些要教,哪些不要教”,不同层次的学生由于已有的知识经验差异,必然会有不同的想法,钱先生就用这个设问点燃其学生争议的火花,并成燎原之势,争议中学生之间相互触发,懂的学生带着不懂的学习,不懂的学生从懂的学生那里学习,可以说,所有的学生是不由自主地被卷入了课堂学习之中,列数字等说明方法、约数和确数的区别等等,都是在教师不教、学生互教的过程中学会的。

其次,钱先生善用争议促进学生深度学习。钱先生深知,语文课堂上的争议,不是一定要分出输赢,争议目的不是争议本身,而是通过争议这一教学手段,让学生真正成为“学习的主体”,从而最终促进学生更加高效深度的学习。请看《论雷峰塔的倒掉》教学片段:

生(41):(读7号卡片)课文第4段“现在,他居然到掉了”,我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的,现在“果然”倒掉,语气好象顺一点。

师:你“居然”敢于为鲁迅改文章,真是勇气过人。(笑)这问题也是挺“高级”的,请大家发表意见。

生(42):我同意改为“果然”。“果然”表示塔倒是在意料之中,因为塔是终究要倒的嘛!作者是早就料定它要倒的。“居然”表示出乎意料,用在这里是有些不合适。

师:好啊,又有一位主张为鲁迅改文章的勇敢者!(笑)到底要不要改?我想再引用一下前一堂课上一位同学的话:“鲁迅写文章是不会乱来的。”(笑)他这里用“居然”总有他用“居然”的道理,大家是不是也站在鲁迅方面替他想想。

生(43):我认为用“居然”比“果然”好。

师:好,你为鲁迅辩护,如果先生还在,我想会高兴的。(笑)不过你要讲出理由来。

生(43):“塔是终究要倒的”,这是必然的,作者又希望它倒掉,但是塔毕竟是不大会倒的,现在雷峰塔这么快就倒掉了,是出乎意料的,当然要用“居然”。

师:言之成理!我再作一点补充。大家看,紧接着“居然”这一句,下面是什么句子?

生:(齐)“……则普天之下的人民,其欣喜为何如?”

师:“居然”表示雷峰塔倒掉这件事出乎意料地发生了,普天下的人民则为之无比欣喜,有一个成语恰好能够表达人民这种出乎意料的欣喜的感情,谁能说出这个成语?

生(43):喜出望外。

师:你真行!我现在宣布:你为鲁迅辩护成功!(笑)现在请大家再把三、四两段连起来朗读一遍,体会一下“我”从“希望倒掉”直到“居然倒掉”以后那种喜出望外的感情。

(学生朗读)

首先,教师营造了宽松幽默的争议氛围。学生敢于提出质疑名家作品的意见,这是难能可贵的,这样的勇气与钱先生平时对学生的尊重和宽容是分不开的,这从钱先生的评语“真是勇气过人”“问题也是挺‘高级’的”中可见一斑。在接下来的争议中,钱先生不断地用“好啊”“好”“言之成理”“你真行”等语言进行鼓励和肯定。短短的一个教学片段竟然出现了5次“笑”声,把理应唇枪舌剑的争议置于如此宽松幽默的氛围之下,学生的心智自然敞开,学习自然轻松高效。

其次,教师有意识地为争议掌舵。当观点向“应该把‘居然’改为‘果然’”一边倒,争议不起来的时候,钱先生说“大家是不是也站在鲁迅方面替他想想”,为学生提供了思考的另外一个角度,于是马上有学生针锋相对地发言了,争议双方成立了。当学生对“居然”一词有了一定的理解之后,钱先生又说“我再作一点补充。大家看,紧接着‘居然’这一句,下面是什么句子?”这一提醒是让学生联系下文读出“居然”一词的情感意味。钱先生把教师的角色定位为“主导”,就是要导在紧要处,在争议的教学中,教师的“主导”主要是促成争议并深化争议,从而为争议掌好舵。

最后,教师把争议作为深度学习的手段。钱先生在课前对学生的提问已经归类,并编号,那么,为什么要选择这张提问卡片呢?显然,在钱先生看来,它一方面能引发大家的争议,另一方面,利用学生对“居然”和“果然”的争议能够深度品读语言,比起一般的设问,如“‘居然’一词是什么意思?表达了作者一种怎样的情感?”等,显然要有效得多。除了知识的有效学习之外,争议的过程本身就是培养学生不畏权威,不人云亦云,独立思考,拥有怀疑和批判的精神绝佳途径,而这样的思维品质正是我们现在的语文教学所缺失的。

在钱先生的课堂上,“争议”的运用是普遍而娴熟的。《论雷峰塔的倒掉》中,争议“到底应该同情白蛇娘娘,还是法海”,深度评价人物;《愚公移山》中,争议“愚公到底笨不笨的争辩”,促进了人物形象的深度理解;《故乡》中,争议“碗碟是不是闰土埋的,究竟是谁埋的”,虽然最终没有讨论出结果,但却利用争议教会了学生“以文为证”的读书方法。《一件小事》中,钱先生更是充分利用了学生对问题的“争议”:“我”的脾气是好脾气还是坏脾气?“我”是不是一个知识分子?是一个先进知识分子还是没落的知识分子,还是一般的知识分子?“我”到底自私不自私?那个老女人是不是装腔作势?一个个的争议推进了教学,让教学充满了思考张力,让教学在争议中走向深刻。

郑桂华教授这样评价钱先生的教学技巧:“钱先生的上课技巧,有明确的指向,那就是让学生成为学习的主角,在教师的引导下自主地学习知识,掌握方法,他使用技巧的目标是‘从理论和实践上找到一条通向不教之境的桥梁’。”[4]我们认为,设置课堂争议就是这样一种指向学生主体的技巧,它打开的是学生自由表达思想的闸门,构筑的是“一条通向不教之境的桥梁”。

拿到退休证后,一位年轻教师问钱先生:“你现在最想对我们说是什么话?”钱先生说:“我期待‘目中有人’的语文教学。”[5]“目中有人”的语文教学,就是着眼于“人的发展”的语文教学,“以学生为主体”就是“确认学生是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人”,这不仅是语文教学,更是整个教育的根本。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说:“教育是人与人之间精神相契合,文化得以传递的活动。”“教育本质是:一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[6]从这个层面上,我们来看钱先生的学生观,看钱先生的教育观,就是呼唤“人的回归”的教育,就是两个自由开放的心灵之间的相互影响,在这样的教育观下,我们可能就明白了钱先生的课堂为什么总是其乐融融,为什么学生总有那么多稀奇古怪的问题,为什么教师绝不告诉学生答案,为什么结论必须从学生嘴里说出,为什么学生还能和老师开玩笑,为什么老师经常会向学生道歉,为什么学生不知不觉就变得自信,为什么学生不知不觉就变得聪明了,为什么……“爱的理解是师生双方价值升华的一个因素”[7],钱先生敞开自己的心扉,利用学生的聪明、困惑和争议,归根结底是用爱唤醒,打开学生的心智,成长了学生,也成就了自己,这该是教育的美好境界吧。

参考文献:

[1][2]钱梦龙,教师的价值[M].上海:华东师范大学出版社,2015:115-132.

[3][4]王荣生、郑桂华主编,语文教育研究大系(1978—2005)·中学教学卷[M].上海:上海教育出版社,2007:39.

[5]钱梦龙.期待“目中有人”的语文教学[J].语文学习,1995(7):10.

[6][7][德]卡尔·雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知,1991:1-2.

发布者

glgzh2009

绵竹中学高级教师。四川省特级教师,德阳市语文学科带头人。联系电话:13550646445 邮箱:glgzh@163.com 通联地址:四川省德阳市绵竹市天河沁苑一幢四单元4楼5号

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